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【转载】裴娣娜:领导力与学校课程建设的变革性实践  

2017-05-05 22:19:30|  分类: 美文引用 |  标签: |举报 |字号 订阅

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 裴娣娜:领导力与学校课程建设的变革性实践

作者:裴娣娜   发表时间:2017-04-20

 

[  ]学校课程建设是当前学校领导力提升的核心内容,学校领导力与学校个性化发展是当前推进学校改革的重要议题。在分析学校领导力内涵、要素,构建学校领导力框架的基础上,基于当前学校课程建设的变革性实践,重点探讨通过学校课程顶层设计来展现学校个性化发展的办学思路和特色,同时尝试对学校的课程改革实践探索进行有一定深度的解读。

[关键词]学校领导力;课程建设;学校个性化发展

 

领导力指学校根据办学定位和培养目标,调动教育资源进行学校改革与创新,提升学校品质力的能力。领导力概念的提出,旨在聚集优质教育资源,推进学校育人模式系统的改革,深化学校教育创新的实践探索,形成学校品牌文化及提升学校的办学竞争力,实现学校的高品质发展。

一、社会转型与学校发展面临的矛盾、问题与困惑

我国教育的全面深化改革进入深水期,各种矛盾相互交织,将改革与发展中的深层问题倒逼出来。校长在从单纯管理者向教育家型校长转型中面临着一系列前所未有的矛盾与困惑。

(一)教育发展需求与学校办学体制的矛盾,要求学校办学必须从“一统化”“标准化”转换到“个性化”“多样化”

首先,人民群众对教育多样化的发展需求日益迫切。我国原有基础薄弱以及区域性发展极不平衡的国情,不能很好地满足人民群众对享有优质均衡教育的需求。随着我国九年制义务教育的普及,高等教育实现大众化和走向普及,学校教育的实际功能和地位发生了根本性转变。随着未来义务教育年限的进一步延长,高中教育的功能扩展为义务教育的延续和提升、高等教育的预备和分流、职业生涯的过渡和衔接三种功能。这一根本性的变化,为各级各类学校的进一步改革创新提供了新的平台与机遇。

其次,社会经济发展对各类高层次、多样化人才的需求日益迫切。我国的社会经济发展对高层次、多样化人才的需求,从根本上决定了学校教育的发展水平和形态,决定了学校要在不同地区的比较及地域性承责中形成自身发展的重点与特色。

如何将满足学生全面而有个性发展的学习需求和社会经济发展对多样化人才的需求有机结合,从而实现学校的个性化、多样化发展,是校长必须回答的问题。

(二)以人的发展为核心的学校教育价值功能的转换,要求正确处理考试文化的制约与人才培养模式创新的矛盾,真正实现从分数唯一到以学生发展为本的转变

新高考制度赋予了学生前所未有的学习自主选择权,同时对教学实施和学生管理提出了更高的要求。由于我国高考制度至今还未实现根本性的变革,伴随考试文化的负面影响,校长面临着求生存与求发展、教育改革与保持传统、促进学生共性发展与个性差异发展的巨大矛盾。

(三)学习内容和考试重点的转变,必然带来课程结构的重组和学科课程功能、内容、实施及评价等多方面的变化

课程结构的重组,要求学科课程不仅要关注学生的基础知识和基本技能,还要关注社会实际和学生生活经验,注重学生的创新精神、实践能力以及社会责任感的培养;同时,也将导致教师专业结构和数量的变化。这种变化,要求校长要从以往惯常的课程教学管理者嬗变为以学生发展为本的课程领导者,在这样一个角色、身份转变的过程中,校长会面临一系列的矛盾和冲突。

(四)从指令性课程范式走向弹性多元课程范式,必然促发课程管理形态的根本性变革

随着我国三级课程制度的实施,通过放权增强校长领导的角色,要求校长从本校实际出发、依据培养目标设计课程结构及处理好各类课程的内在关系;要求校长以战略举措实现学生学习方式的根本变革,提升教师课程创生能力,丰富教育资源,建立以开放、多元、创生为特征的新课程体系,实现学校的个性化发展。校长的角色、身份及责任发生了根本性变化,校长应是深化课程改革的学习者、引导者和反思者,是课程改革的实践者、组织者和探索者,是课程改革的协调者、管理者和服务者,而不能仅是国家规定性课程的忠实执行者。

事实表明,学校发展已进入关键阶段,要求学校创新人才培养模式,提高核心竞争力。同时,迫切需要学校寻求一种新的发展模式,需要更加宽松的自主发展的决策权力,从而强化学校的发展责任,突出特色发展,实现学校的自我突破和自我超越。

二、学校领导力内涵与要素分析

学校领导力表现为两个层次,即学校层面领导力和校长个体层面领导力。课程领导力是校长个体层面领导力的重要表现。

(一)学校层面领导力

学校层面领导力反映学校作为一个有机体进行改革与创新的内在要素及运行状态。学校层面领导力由以下四要素构成:目标与价值系统、育人模式系统、制度与管理系统、办学资源系统(见图1)。

在学校领导力内在要素系统中,目标与价值系统决定着学校改革和创新的方向,决定着学校的长远发展,是基础性前提。面对多元文化与多元价值取向的现实环境,只有确立学生主体的发展观,才能实现学校教育从知识论向价值论的根本转变,重新认识教育的本质。育人模式系统主要包括课程开发、课堂教学和班级建设这三个带有原点性的基本要素,从根本上决定着学校改革和创新发展的质量与水平,是培育各类优秀人才的基础。制度与管理系统是学校改革和发展的前提、支撑和保障,制度的施行体现着学校领导力,集中表现为教师队伍的能力提升与优化组合,以及主体的培育和生成。办学资源系统包括人和物质两个层面以及校内、校外两个范围,特别是对优质教育资源的开发,有利于提升学校的办学水平。

通过四个系统以及系统之间的优化组合,学校不断调整机体内部结构,扩大机体的自组织功能,成为一个自我革新、自我生长的有机体,一个具有强大适应能力的教育生态有机系统,以期实现提高教育质量、增长教育效益的目的。

(二)校长个体层面领导力

校长个体层面领导力主要体现在校长作为学校最高负责人,带领全校师生谋划学校发展的能力。校长领导力由以下三个结构层次组成:战略性谋划能力,主要表现为敢于突破、勇于改革的洞察力、判断力与胆识以及目标设计与决策论证能力;资源整合与经营能力;领导者的品格,包括尊重事实、实事求是,讲求实效,民主、和谐的人际关系,组织协调能力,不断反思超越自我。

(三)课程领导力

关于课程领导力的结构要素分析,我国学者从不同视角进行了探讨。华东师范大学教育部中学校长培训中心陈玉琨教授牵头的上海市教育委员会委托研究课题“中小学校长课程领导力发展与评价”课题组提出,中小学校长课程领导力由5个方面、14条指标与20个观察点组成。以下为组成中小学课程领导力的5个方面:课程价值引导力与课程规划的决策力(表现为:课程理念先进性与导向性、课程理念普及性及课程规划合理性);国家课程校本开发力和校本课程开发创造力(表现为:国家课程校本化、校本课程开发、特色课程开发及课程资源开发);课程与教学进展的判断力与教师改进教学的执行力(表现为:校长听课、课程与教学质量保障体系建设、根据课程教学诊断结果采取有效行动及促进课程教学质量提高);促进教师专业发展的推动力(表现为:有效激发教师专业发展积极性及有力促进教师专业水平提高);课程改革的影响力(表现为:对学生的影响、对家长的影响及对同类学校的影响)。

基于文献调研、理论研究和典型样本的调查分析,依据学校课程改革与建设发展的内在过程,笔者对校长课程领导力概念进行了界定。笔者认为,校长课程领导力指按照一定的办学定位、培养目标所进行的学校课程开发建设,实现全面提升学校教育质量的能力。课程领导力由以下四个要素组成:领导教师团队创造性实施国家课程计划的能力;开发和整合教育资源建设校本课程的能力;学校课程的实施能力;组织学校课程实践的决策、引领和调控能力。

学校领导力提升的价值在于为不同类型、不同发展水平的学校实现个性化发展找到切入点。学校教育的改革与创新,不仅是对工具化教育的片面追求、人的发展目标偏离及主体缺位的积极矫正,而且是对迷茫的教育理论、观念所做的有力价值澄清。增强学校领导力的意义,正是在于促进学校敏锐地抓住时代的挑战而形成学校改革和创新发展的视域,促使学校教育进行结构性调整而实现功能、形态上的根本性转变。

三、领导力与学校课程改革的实践探索

构建体现基础性、实践性、多样性和选择性的学校课程体系,促进优质化、特色化办学而使学校充满活力。面向未来的学校有能满足每一位学生发展需求的课程结构,课堂能成为学生成长的乐园。正是基于这一认识,经过近十年研究,项目组从领导力的视角重构中国基础教育课程结构体系。

(一)学校课程体系构建的研究阶段

学校课程体系构建的研究,始于2006年的“学校教育创新研究”项目。反思项目组对学校课程体系构建的研究历程,这是一个基于不断实践探索的理性概括和升华过程,近十年的研究走过了三个阶段。

第一阶段,进行板块化课程结构的研究。

这个阶段的时代背景,一是国家三级课程制度的推进,打破了长期以来单一的大一统课程制度,省及地级市行政部门及学校有了课程改革的自主选择权;二是教育现代化发展的核心价值观的根本转变,从分数唯一转到以人为本,从而回归教育的本质;三是新世纪国家对高素质人才培养的要求,力推全国范围内自上而下全面展开的从义务教育阶段再推进到高中教育阶段的课程改革。

中小学校长们敏锐地把握了此战略机遇,创造性地进行了课程改革的实践探索。他们突破整齐划一的学校课程结构体系,从学生差异发展需要出发尝试开设校本课程,从一门发展到多门,并开始形成系列。其中,上海市格致中学率先进行了板块化课程结构的研究(见图2)。

这是一个以学生发展为主旨,由基础型课程、拓展型课程、研究型课程组成的三层级结构。上海市格致中学根据多年创新人才培养的经验,遵循“夯实基础、寻求拓展、鼓励研究”的原则,初步设计了三类课程时间。高一年级:基础型课程占70%、拓展型课程占20%、研究型课程占10%;高二年级:基础型课程占60%、拓展型课程占25%、研究型课程占15%;高三年级:基础型课程占40%、拓展型课程占30%、研究型课程占30%

根据以上设计思路,上海市格致中学搭建了文化科学类、公民人格类、身心意志类、创意技艺类组成的学生成长“金字塔”的格致课程群课程体系(见图3)。这个课程结构蕴含着“四类、八群、百门”课程。其中,“八群”包括民族历史和文化、科学知识和技能、人与自然和社会、艺术审美和体验、心智体能和意志、社会实践和社团、学科竞赛和实践、世界文化和交流,共120多门课程。

在对学校课程顶层设计的研究中,通过课程结构图凝聚思路,不同类型的学校构建了丰富多样的课程体系。如,上海中学的资优生德育课程子图谱、学习领域课程子图谱、优势潜能开发课程子图谱三大类课程图谱;北京师范大学附属中学的三个阶梯全人格、高素质课程体系;北京市第二中学多达200余门的选课体系。

部分学校将综合实践类课程单列,认为综合实践类课程对于培养学生的实践能力和创新精神,凸显学校育人特色具有重要作用。该类课程主要包括社团类、课题研究类、科技类、兴趣类、体育和艺术类等一种或几种活动课程,从而形成由基础类、拓展类、研究类和综合实践类四个系列组成的课程板块。无论什么类型的课程结构设计,均体现了各校所持的课程观,对必修、选修各类课程关系的统整,对校本选修课程、特色课程开发的能力以及对各类课程价值功能的初步把握,走出了课程结构体系构建的第一步。

第二阶段,进行层次性、综合性、个性化的立体课程结构研究。

在这个阶段,学校课程结构的设计力求符合课程理论的要求,处理好各类课程间的关系,并在课程形态上关注学生发展需求。这个阶段的典型代表是清华大学附属中学在课程顶层设计方面的探索。

中学的教育应该是什么样?特别是对清华大学附属中学这样一所学校。该校王殿军校长的思考和回答是:停留在平均分、高分段等单向性、群体性上挖掘,已经越来越不具有现实和未来意义。清华大学附属中学在肩负基础教育的责任和使命上,必须致力于培养学生对国家、人民的责任和使命,因此应该是有大志向的教育。

基于不搞突击、速成教育,尊重学生身心发展规律,出成绩≠出人才,重视各类学科特长生的培养(面对群体-分层培养,面对个体-个性化培养),学生能跑多远,就给他们修多远的路等育人理念,清华大学附属中学确立了以下课程建设目标:着眼于未来,充分考虑社会发展、教育发展和人才发展的规律;关注学生个体差异和不同发展倾向,构建重基础、多样化、有层次、综合性的课程结构;将课程内容与实际问题、社会进步、科技发展、学生经验有机联系起来,拓展学生的视野;促进学习方式多样化,发展学生自主获取知识的愿望和能力。

基于通过大志向教育为未来领袖人才奠基的办学核心价值追求,清华大学附属中学构建了由核心课程、综合课程、领导力课程、学生自创课程组成的立体课程结构(见图4)。

清华大学附属中学课程体系的突破点在于:一是构建了以基础类课程为主体,合理展示几类课程关系的独具特色的立体课程体系;二是明确了各类课程的价值功能及改革重点。

1)核心课程。该课程实现了国家课程的重组和改造。针对该校学生相对于同龄人而言更具潜力,发展倾向也更多样化以及学生个性化差异较大的实际,学校构建了面向不同层级(能力与兴趣水平)的学生的层次化核心课程,强调对国家课程进行整合、压缩和拓展。

2)综合课程。该课程以“有意地运用两种或两种以上学科的知识和方法论综合考察或探究一个中心主题或问题”为取向,目标是开拓学生视野,启发学生思想,培养学生的学习和创新技能,信息、媒体和技术技能,生活和职业技能等21世纪核心技能;力图在最基本的知识领域为学生提供多学科交叉综合的精品课程,让学生广泛涉猎不同的学科领域,拓宽知识基础;让学生了解不同领域的前沿动态以及主要研究方法,从而为能力和经验各异的学生提供日后长远学习、发展所必需的方法和眼界。综合课程的实施有基于主题的综合、基于问题的综合、基于设计的综合以及基于项目的综合四种基本模式,其特点是具有交叉性、方法性、选择性、动态性和前瞻性。

3)领导力课程。该课程完全由学生自主开发申报,在学校有关部门规范管理下,为学生搭建动手实践、探究研究、成果交流的平台。领导力作为一个教育学的概念,其内涵包括两点:一是自我领导能力。包括自我设计、自我完善、自我评价、自我学习、自律自制等能力;服从规则、捍卫权利、履行义务、学会选择、承担责任、不诿过于人等品质。二是团队领导能力和价值追求。包括对团队、社会的责任感、对正义等基本行为准则的认同和捍卫等。该课程旨在培养学生的大局观、责任感、规划力、判断力、影响力和创造力,使其具备未来社会各行业领军人物的素养。不同类别的领导力课程总体分布如图5所示。

4)学生自创课程。该课程具有多元知识内容、由学生自主选择并自主授课,旨在给拔尖学生搭建展示专长的平台,锻炼个人组织素材、运用语言和组织课堂的能力;通过课程平台让同伴间传播学生最关注的领域内的相关知识;培养拔尖学生的独立意识、研究能力、表达能力和合作交流能力;促进学生学习方式的多样化,发展学生自主获取知识的愿望和能力。

清华大学附属中学课程结构的特色表现在:第一,层次性,能为不同能力、需求、兴趣的学生提供不同的课程;第二,综合性,在满足国家课程要求的基础上给予学生前沿性、综合性、现实性的知识,同时提高学生的动手能力和问题解决能力;第三,个性化,对于少数在某方面具备更强能力和需要的学生,能给予其个性化的教育教学;第四,多样性,能促进学习方式的多样化,发展学生自主获取知识的愿望和能力。

在这个阶段,一个重要的突破是学校校本课程的开发。为了实现个性化的差异教育,不少学校相继开发了上百门校本选修课程,并形成了不同的设计思路和特色。

第三阶段,进行分层分类、立体多维的课程结构体系的构建研究。

在这个阶段,学校课程结构的设计立足于满足学生自主选择学习的多样化发展需求,建立分层分类、立体多维的课程结构体系,从而将学校课程顶层设计与学校个性化发展研究推进了一步。这个阶段研究的典型代表是北京大学附属小学。

北京大学附属小学在“以人为本,快乐和谐发展”的办学理念指导下,提出“让每一个孩子都得到独具特色的发展,使之成为高素养的中国公民和世界公民”的培养目标,这样的“公民”需要具有五方面的基本素养,即健康艺术素养、人文素养、科学素养、社会交往素养及国际理解素养。学校以个体生命发展为基点,构建了“三层五类”、共5大类25个模块102门的学校生命发展课程体系(见图6)。

校长课程领导力的程度取决于课程改革的实践水平。而课程领导的行为方式又经过了一个从经验基础之上的应对到自主、能动与创造的过程,即从自在到自为的发展过程。

(二)学校课程体系构建的四个“聚焦点”

1. 聚焦于充满生机活力、多层次、可选择、各具特色的课程体系构建

有个性化特色的课程体系结构是学校课程顶层设计的核心内容。构建学校课程体系的主要依据是,不仅要传承学校的历史传统,符合本校生源实际,更重要的是学校培养目标的根本达成;既要体现“以人为本、多元文化和自主选择”的学校课程核心价值观, 体现课程设计基础性、实践性、选择性、整合性和时代性的构建原则,又要体现本校方案区别于同类型水平学校的差异和特色。

学校课程体系的建构基本遵循由纵向和横向交叉组合而形成一个分层分类的结构体系。

纵向——设立几大门类课程领域以及各领域所涉及的主要课程。学校依据学生人文、社会、科学、艺体等基本素养发展的要求以及国家规定的课程标准,将必修课程和选修课程整合后形成几大门类主要课程。

横向——分层分类推进。按学生学习水平将课程分为三个层次:面向全体学生的基础类课程;面向部分学生的拓展类课程(基础类课程的拓展,既有重心下移的查缺补漏,也有学段衔接和加深延伸);面向个体的研究类课程和兴趣特长类课程。

1)基础型课程板块。这是国家规定的各学习领域体现共同基础要求的学科课程,强调学生基本素质的形成和发展。学校可以适当调整部分模块的内容顺序,适当增加与科学、社会和生产实践的联系,加强人文精神的渗透。重点在结构性学科基础知识和基本原理的学习与掌握,培养学生基本的学科知识结构和学科思维能力以及在此基础上的综合运用能力。

2)拓展型课程板块。这是由若干专题构成的对基础类课程的拓展,是一种体现不同基础要求、具有一定开放性的课程,旨在培育学生的主体意识、完善学生的认知结构、提高学生的自我规划和自主选择能力。

3)研究型课程板块。这是根据学生的兴趣爱好及发展特长,运用研究性学习方式,引导学生进行探究性学习的一种课程形态。

学生通过各种类型课程的学习,拓展和加深对自然、社会、自我的认识和体验;拓展基本知识,提高基本技能,形成选择学习、自我规划和自主学习的能力,收集、处理和运用信息的能力,运用知识解决实际问题的能力,表达、交流和合作的能力。组合后的课程结构,应体现“整合、选择、开放和减法”,从本校办学水平实际出发,体现课程形态的多样化,为学生提供多样的自主选择的学习平台,这是对以往传统课程理论与实践的重大突破。

2. 聚焦于学科课程的建设与内容的选择

将学校课程顶层设计推进到学科课程层面,一是应对学生个性化发展需要,为学生的未来生存找到自我发展的生长点,二是依据学习力构建的模型,创造条件,为不同层次学校学科建设设计发展空间,寻求新的思路和举措。

首先是形成学科课程群。为了满足学生多样化的学习发展需求,一门学科通过学科内拓展以及学科间的交叉整合,开发出一个学科系列,从而体现学科课程内容的层次性和选择性。

其次是学科课程内容的整合。通过学科知识模块重组、教学内容合并与增删,力求减少课时实现学科教学的优质高效。能否合理搭建学科群和进行知识内容的调整,也是学校学科课程发展水平和教师课程创生能力的重要表现。如,北京一零一中学把语文学科按课程的教育功能设置模块,分为三个系列:第一,开阔视野,发展学习语文的潜能和倾向。如,《现当代文学赏析》(散文与戏剧)、《读史记有智慧》《西方名著故事选读》《演讲与口才》《新闻采访》等课程。第二,增强文化意识,实现优秀文化遗产的传承。如,《读经典,品古人》《京剧欣赏》《茶酒文化》《围棋与中国文化》《中国古代名诗人传略》等课程。第三,参与当代文化生活,剖析文化现象。如,《中西文学比较沙龙》《影视欣赏与实践》等课程。

3. 聚焦于学习力指导下的课堂教学改革

学习力是学生的生长力,是人的生成、生长和发展。三层六要素为学习力的要素结构:第一层次由知识与经验、策略与反思、意志与进取组成人的基本素质,第二层次是实践与活动、协作与交往,是实现人的发展两个基本路径;第三层次是批判与创新,为人发展的最高境界。这是一个新开拓的领域,首次构建了学生自主学习生成发展的模型,是从人自身发展的角度,对人的发展应具有的基本要素和个性化发展的内在机制的刻画,寻求实现学生个性差异发展的基本路径,将导致教育观念和行为的根本转换。[1]

课堂教学是学生学习与发展的基本平台,是学生生存与发展的重要方式,是实现学生发展的主渠道。课堂教学改革是一种变革性实践,其着力点在于:一是教学内容体现知识的整合,联系生活实际,注意挖掘人文内涵;二是学生学习活动设计合理,形成多样化的学习方式,关注学生学习过程中的创造性思维品质培养;三是发展性教学策略的实施,有效教学主要表现在学生主动参与的有效度、合作学习与探讨的实效性、学生自主选择及差异发展以及合理使用现代教育技术手段,以课堂教学质量提升学生的学习力,促进学生主动、富有个性地学习,并孕育教学特色的形成。

4. 聚焦于能搭建学生自主选择学习平台的学校制度

学校教育有十余种不同的教育制度,在制定学校课程方案中要研究和确立的制度是:学分制、选课制、走班制、学生成长导师制以及综合素质测评制度等,这些是体现学生自主选择、自我负责的课程建设制度。通过个性化的制度与管理,给予学生自主选择、自我负责的学习权,给予学生更加完整的成长空间。

与此相适应,应建设适合学生自主选择学习的教育资源基地和学习资源系统。学生的发展需要丰富的资源系统的支持,教育资源的开发和利用从学校办学的后勤保障提升成为一个专门的研究领域,从而为学生自主选择学习搭建了一个动态开放、发展的平台。经过我国教育实践工作者的探索,初步形成由教师课程的创生、创建校内外的人文与科学实践基地、课程资源信息化、创建不同功能的发展性实验室、结成联合资源同盟以及学校与社会教育场馆、实践活动基地联系等课程资源开发的途径。

总之,通过多样形态、多元开放、自主选择的科学合理的课程结构的构建,每所学校从自己的学校实际出发形成各有重点和特色的课程结构,从而展现学校课程形态的丰富性。

(三)不同地域推进课程改革的模式

近年来,课程改革的推进正在形成区域性发展特色。项目组试图从不完全资料中分析北京市、上海市和浙江省课程改革的不同重点,寻求不同地域课程改革的思路和模式。

1. 北京市:项目推动的“低代价重点发展模式”

这是我国首都、特大型城市课程改革的建设运行模式。[2]北京模式是整体规划、项目驱动、重点突破、优质创新。这一模式体现高品质课程改革与发展的主要特点:(1)高位的战略性谋划。以“创新、自主、整体”为课程建设发展的核心关键词,体现“时代性、基础性、选择性、发展性”的课程设计总体要求。(2)分阶段点面结合、分类指导的推进策略。通过自主课程实验研究,分层定位、分类规划,让每一所学校找到自己个性化的发展方向,构建多样化的教育生态。(3)项目驱动科研先导,在全市不同功能拓展区,重点推动优质教育集群发展。(4)有一定深度的认识成果。

北京市通过建立“继承、发展、创新”的改革程序,在彻底分析、把握现实改革和发展全局以及阶段性特征的基础上,寻求新的结合点和增长点,进行课程改革总体的预期规划和设计。坚持整体规划、有序稳妥、点面结合、分类指导的运作原则,体现由规模发展向内涵发展转变、由重点发展向均衡发展转变、由一元发展向多元发展转变的发展趋势。

2. 上海市:先一步高一层推进中小学课程改革

上海市以建设国际化大都市为目标,探索了一条先一步高一层的独特的课程改革之路,始终走在全国课程改革的前列。基本特点表现在以下几方面。[3]

1)课程改革战略决策方向的确立

早在第一期课程改革工程启动时,上海市政府基于上海作为我国最大的开放城市,要尽早制定出面向世界的教育战略,筹划20世纪末乃至21世纪初人才的培养,以避免战略上的失误,提出“尤其要重视研究基础教育的学制和课程改革”[4]。为此,在全国率先设计了由必修课程、选修课程和活动课程组成的三个板块的课程结构,编制了各学科的整套教材,同时在教学方法、教学评价等方面进行了全面的改革。第二期课程改革工程,基于上海与世界接轨、建设国际大都市的城市发展定位的确立,以“培养学生的创新精神和实践能力”为重点,在课程结构、课程内容、课程实施和课程评价方面,对一期课程改革既有继承又有新的突破。

2)基于培养目标的课程领域再建构

上海市政府立足于对上海市市民素质的更高要求和体现国际化的水平,重新界定了学习领域,确定中小学教育应向学生提供八个学习领域的课程和五种学习经历。八个学习领域是语言、数学、科学、社会、技术、艺术、体育与健身、社会实践。五种学习经历是品德形成和人格发展的经历;知识与技能的累积、发展与潜能开发的经历;体育与健身的经历;艺术修养和发展的经历;社会实践的经历。上海市政府依据学习领域的界定重组课程和教材,同时设计了由基础型课程、拓展型课程和研究(或探究)型课程组成的新课程结构,并以必修、选修和活动作为课程实施形态,在科学、人文与社会、艺术三个学习领域中采用“合分一体”方式设置综合课程与分科课程,特别是在研究型课程建设方面进行了改革探索。

3)课程制度建设的改革尝试

上海市政府出台了一系列文件,强调小学、初中、高中三个学段的整体设计,以确保十二年中小学课程的连贯性。小学以综合课程为主,初中和高中以分科和综合课程相结合的形式设置课程。同时,不再规定学科开设的年级和每个年级的周课时数,由学校根据学生的实际情况和学校的特色作出决定。

4)完整系统的课程改革推进策略

上海市提出了“梯度推进,分步实施”“以点带面,上下联动”“先进理念及其实践提前渗透”的完整系统的课程改革推进策略,并以工程引路的方式在学校层面深层次地推进课程改革。

3. 浙江省:区域性全面推进高中课程改革

浙江模式是政府主导、学校主体、多方参与的区域性推进模式。这一模式的主要特点是:区域性全员全面推进,全省584所普通高中自上而下以行政方式全员全面启动;以省、市两级的决策为区域性推进的核心;以各地域范围内的单个学校为实施课程改革的主体;以理论研究、实践探讨、制度保障为推进课程改革运行的基本原则。

浙江省在省级的宏观调控层面作了开拓性研究。第一,充分的调研增强决策计划的科学合理性;第二,全员、全面、多样化、分层次的局级领导、校长和教师培训,提高区域性领导和校长层面的课程改革意识和执行力,提高教师面对新课程改革挑战的专业能力;第三,为了加强课程改革的理论研究和实践指导,提高决策的科学性及举措的可操作性,在启动全省课程改革的同时建立了省高中课程改革实验基地校;第四,通过设立不同层次不同类型的研究项目,发挥驱动、示范和引领作用;第五,建立初步的管理及监测、评价系统;第六,尊重不同发展水平、不同办学条件差异发展的存在形态,采取区域内分类指导、分步推进的课程改革实施方略,形成重点与特色;第七,学校建立多元整合的课程结构体系。

以上这些带有原创性、生动鲜活的经验蕴含着无限的生命力和学术价值。我们归纳以下几点共识。第一,改革涉及面广,其实质导致教育体制结构性、变革性转型,具有生成性、复杂性特点。第二,实现学校教育功能和办学模式的时代转型,给学校自主办学权,让学校进行课程结构的战略性思考和整体谋划,体现不同类型学校办学的个性化特色,使每所学校找到自我发展的生长点。第三,构建体现基础性、实践性、多样性和选择性的学校课程体系,为学生发展创造更大的成长空间和机会,促进学生全面而有个性的发展,实现学校育人模式的创新。第四,立论点高,主题明确;理性思考,现实性强;重点突出,举措有力;高起点规划、高水平实施,体现了校长们勇于改革探索的精神、勇气和智慧。

学校课程改革是一个复杂的系统工程,诸多问题有待深入研究。如,课程顶层设计与学校个性化办学模式、特色和优势的培育问题,不同类型层次学校课程设计的思路及模型建构问题,学校课程改革的条件、策略和独特路径问题以及学校课程设计的研究方法论问题等。这是深化改革前进中的问题,我们正是在不断解决问题中一步步向前迈进。

 

[注释]

[1] 裴娣娜.学习力:诠释学生学习与发展的新视野[J].课程·教材·教法,2016,(7.

[2] 李奕.低代价发展模式——北京实施普通高中课程改革实验准备中的一些思考[J].基础教育参考,2007,(3.

[3] 上海中小学(幼儿园)课程改革委员会.为每一位学生的终身发展奠基——上海市中小学“二期课程改革”的探索与实践[J].上海教育科研,2011,(1.

[4] 上海教育发展战略课题组.上海教育发展战略研究[M].上海:复旦大学出版社,1988.

[参考文献]

[1] 彼得·诺思豪斯.领导学:理论与实践(第二版)[M].吴荣先,等,译.南京:江苏教育出版社,2002.

[2] 裴娣娜.变革性实践与中国基础教育的未来发展[M].北京:教育科学出版社,2015.

[3] 方中雄,桑锦龙.以改革创新推动首都教育发展(2014年卷)[M].北京:北京出版社,2015

[4] 叶澜.“生命·实践”教育学论纲[M].上海:华东师范大学出版社,2015

[5] 鲍东明.从“自在”到“自为”:我国校长课程领导实践进展与形态研究[J].教育研究,2014,(7.

[6] 林崇德.论学科能力的建构[J].北京师范大学学报(社会科学版),1997,(1.

[7] 罗洁.首都基础教育改革与发展的战略思考(上、下)[J].中小学管理,2010,(910.

[8] 李奕.构建区域教育生态,促进基础教育内涵发展[J].基础教育参考,2006,(10.

[9] 李松林.中小学校课程建设的顶层设计[J].课程·教材·教法,2015,(6.

 

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